Documento 4
Por Jorge Surraco
Reflexiones II
Una necesaria finalidad de la educación
Se plantea además un interrogante referido a la finalidad de la educación dentro del marco democrático. Las experiencias históricas recientes demuestran que la educación debe buscar no sólo el proceso de individualización, de desarrollo de la particularidad del individuo, sino también el logro de la armonía o del entendimiento de esa peculiaridad con la entidad comunitaria. El crecimiento de la conciencia y reciprocidad sociales del individuo. “...el individuo será inevitablemente único, y esta singularidad, por ser algo que no posee ningún otro individuo, será de valor para la comunidad. Puede ser sólo una manera singular de hablar o de sonreír –pero eso contribuye a la variedad de la vida. Pero puede ser una manera singular de ver, de pensar, de inventar, de expresar pensamientos o emociones –y en ese caso, la individualidad de un hombre puede ser de incalculable beneficio para toda la humanidad. Pero la singularidad carece de valor práctico en el aislamiento. Una de las lecciones más ciertas de la psicología moderna... es que la educación debe ser no sólo proceso de individualización, sino también de integración, o sea de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social.” (Read, Herbert, Educación por el arte, Editorial Paidós)
En este desafío entendemos que lo estético, el arte, debe jugar un rol fundamental.
“La estética, como dimensión intencionada a través de toda la universidad, contribuye también a luchar contra la indiferencia, la insolidaridad y la intolerancia y es una excelente estrategia de aprendizaje para contribuir al justo equilibrio entre la razón y el sentimiento, entre lo social y lo íntimo, entre el orden y el caos, entre lo real y lo imaginario.” (Miguel Ángel Scotet-Obra citada)
La tesis de que el arte debe ser la base de la educación, fue formulada por Platón en su República, hace ya por supuesto muchos siglos, pero es precisamente un hecho notable que este aspecto de su gran producción filosófica, nunca haya sido tenida en cuenta no sólo por los educadores, sino por los mismos seguidores del filósofo. Prácticamente sólo dos estetas, el poeta Friedrich von Schiller en Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) y el crítico de arte Herbert Read en Educación por el arte (1950), y un estudioso de la educación, Miguel Angel Scotet, han retomado las propuestas platónicas.
No se trata de la llamada “educación artística” o enseñanza de las bellas artes generalmente mal utilizadas en la escuela primaria y secundaria, sino de la “educación estética como teoría que enuncia todos los modos de expresión individual... Propugna una educación estética que sea enfoque integral de la realidad. Sólo en la medida con que se realiza, dentro de este sentido pleno, la relación armónica y habitual entre el ser humano y el mundo exterior, se puede llegar a construir una personalidad integrada, es decir ligada a situaciones y valores que obligan al individuo a resolverse con independencia y solidaridad.” (Juan Mantovani, en el prólogo a Educación por el arte)
“En última instancia –dice Herbert Read- no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como métodos, y creo que la oposición creada entre ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de ambas actividades. El arte es representación y la ciencia explicación de la misma realidad.”
Por su parte Scotet afirma: “La ciencia y el arte son dimensiones del pensamiento creativo, los dos sostienen un carácter universal y alcanzan su pleno desarrollo en libertad. La ciencia estimula los procesos cognitivos del que la practica y el arte, las emociones. Pero en ambos coexisten lo cognitivo y lo emocional. A través de la ciencia es posible el goce estético y con el arte es posible dar rienda suelta al conocimiento. No olvidemos como señala Octavio Paz, que casi siempre los poetas llegan a la verdad más rápido que los demás.
Tampoco deberíamos olvidar la integración del conocimiento del hombre culto del Renacimiento, en el que no se sabía dónde comenzaba el científico y dónde terminaba el artista. Leonardo Da Vinci es fiel reflejo de esa realidad. Los grandes hombres de ciencia han sido subyugados por el mundo de la estética y se han convertido muchos de ellos en grandes contribuyentes a esta dimensión del hombre. Las dimensiones cognitivas, éticas y estéticas son parte esencial del pensamiento simbólico y tienen que estar reflejadas con toda intensidad en la misión formativa de la universidad.” (Scotet, Miguel Angel. Obra citada)
Arte y educación tienen además otros puntos en común que tienen que ver con el individuo y que ambas actividades necesitan de manera prioritaria. Estos son los procesos mentales básicos de la percepción y la imaginación. “La educación estética favorece el desarrollo de la fantasía, base de toda creación, ya sea artística o científica, el desarrollo de una visión de conjunto y la anticipación de un desenlace, el uso de la lógica y de las diversas formas de la comunicación humana. La universidad debe promover una política de creación en artes y ciencias, humanidades y técnicas, que estimule el desarrollo de ambos dominios del pensamiento, como una forma integral de crecimiento intelectual y afectivo de la persona. La institución universitaria no puede darse por satisfecha mediante unas cuantas unidades de aprendizaje artísticas o un pequeño escaparate de actividades culturales. La dimensión estética como la científica deben ir cogidas de la mano, si lo que se intenta es formar miembros de una sociedad en convivencia y con desarrollo pleno de su potencial creativo.” (Miguel Angel Scotet, obra citada)
Acción educativa y acción dramática
Los buenos directores escénicos, cuando comienzan la construcción de sus personajes, saben que detenerse demasiado en lo que esos personajes son, los pone en el riesgo de llevar la escena a la inmovilidad. Cambian entonces el foco de su atención y se preguntan: ¿qué quiere cada uno de los personajes? Porque a través del querer descubren la voluntad de sus personajes que no es otra cosa que la concreción de una idea o la traducción en términos volitivos de esa idea. También se preguntan: ¿Qué es lo que cada personaje no quiere? Porque del no querer surgen las dudas, los miedos. En términos dramáticos, la contra voluntad, que es precisamente lo que hace a los personajes más humanos, más creíbles, más queribles. Es lo que provoca en los espectadores la empatía (sentir en, sentir dentro) mucho más efectiva que la simpatía (sentir con). De la relación entre voluntad y contra voluntad surgirá la acción dramática como materialización del deseo (protagonismo) por alcanzar algo muy concreto (un objetivo), los obstáculos que impiden ese logro (antagonismo) y la lucha por superarlos (conflicto). Toda acción dramática es la expresión de una voluntad humana consciente en lucha por alcanzar un objetivo concreto. Porque no basta que el personaje quiera ser feliz, sino que debe querer alcanzar algo o alguien (una mujer, un hombre, un objeto, el poder) que lo haga feliz.
Enseñar, educar son verbos y como tales indican acción. Una acción que puede concebirse en términos de acción dramática, entendiendo este término en su acepción etimológica y no en la significación popular. Drama como conjunto de acciones en pos de un objetivo y no como situación lacrimógena o triste. Acción dramática no llevada adelante por un héroe a la manera clásica sino a través del protagonismo de un conjunto o, mejor aún, el grupo docente-alumnos que deberá superar obstáculos, resolver conflictos derivados de la acción misma pero no necesariamente del antagonismo entre las personas.
(Continuará)
Don Benigno T. Martínez (también citado por Benavento) en su historia de la Provincia de entre Ríos, estudiando este vocablo, dice que carece de explicación satisfactoria la repetición de la sílaba “gua” y que es posible que el nombre primitivo haya sido “Cure-gua-y”. En este caso, la palabra querría significar “Río de la cueva del Chancho”, que estaría justificado por la presencia de numerosos animales silvestres de tal especie, en esos lugares.
También es probable que el vocablo provenga de cuá, gua que quiere decir agujero; seguido de ne que equivale a hediondo; continuado por guasú que significa grande e i que es agua: traducido en conjunto como: “Río del lugar de la cueva hedionda”. Así lo explica A. Jovel Peralta en Toponimia Guaraní.
Pueden notarse también los cambios en los soportes que utilizaba para enmarcar las fotos, a partir de lo cual podría verse el paso del tiempo observando los cambios de estilos en los diseños de esas cartulinas. 
